Reflexión acerca de una planificación y evaluación basada en competencias
Introducción:
Estamos presentes en un tiempo donde nuestro sistema educativo actual no tiene un soporte claro para lo que el título de estas reflexiones propone. La incongruencia que nos presenta a maestras, maestros y profesores, educadores en general de la educación, entre los planes y programas establecidos, caracterizados en contenidos y la posibilidad de una educación por competencias hace que debamos esperar ese cambio, pero en realidad, el cambio depende de nosotros y de cómo actuemos frente a ello. Podríamos pensar que si continuamos esperando, el tiempo continuará pasando y para cuando apliquemos ese cambio, el cambio será otro. Pero de todos modos, entendemos la idea del cambio, como en un tránsito, pues los cambios van ocurriendo y el camino recorrido es necesario. Esto permite tener una mirada de mayor “ensayo-error”, desde el pensamiento de la reflexión-acción, justamente, reflexionando sobre la práctica, admitiendo que hay tropiezos y posibilidades de ajuste permanente.
La educación tradicional partía de la premisa de un mundo estático (en saberes, conocimientos, estructuras y valores). Nosotros debemos partir de la premisa del movimiento, de un mundo y así una educación en movimiento, de “lo dinámico”. Por esto y en convencimiento de un nuevo paradigma pedagógico actualizado a un mundo en constantes cambios, en movimiento y dinámico es que entendemos, es momento de actuar, más allá de pensar, de reflexionar acerca de lo que podríamos haber hecho, hagamos. Es así que estas reflexiones apuntan a la necesidad de adaptar trabajando los planes y programas actuales, al igual que nuestra planificación y labor educativa mientras esperamos un cambio sistemático más profundo.
Apertura:
¿Qué es lo más difícil o qué es lo que más nos complica y dificulta en nuestro trabajo a la hora de educar y planificar en competencias?
Algunas posibles respuestas:
- Trabajar los contenidos del programa desde una estructura por competencias. “Adaptar la fórmula”.
- Cómo evaluar.
- Cómo escribir nuestra planificación. Qué nomenclatura es la acertada.
- Cuáles son los mejores mecanismos para el aula.
- Cuáles son o cómo disponer de las mejores estrategias y abordajes a partir de determinadas competencias.
- La selección de los contenidos en función de un esquema de trabajo por competencias.
- Entender la función de la competencia y el modelo de aprendizaje y enseñanza.
Todo lo dicho anteriormente se puede visualizar en el concepto general de competencia y la modalidad de enseñanza, en la aplicación de la misma al sistema educativo.
Mientras no tengamos un programa y unos lineamientos generales que nos apoyen y soporten al trabajo educativo en competencias, entendiendo la caducidad de nuestros programas vigentes pensados e implementados para generaciones de más de seis décadas atrás, con cambios superficiales y experimentales en los últimos veinte años, lo que nos queda es mantener la ola y la corriente desestructuralista de estos últimos años mencionados pero siendo más incisivos en el corte y plantear una modalidad intermedia, de tránsito, híbrida, pero que sea asertiva a nuestra realidad, que acompañe los cambios sociales y culturales así como la nueva pedagogía del Siglo XXI y sobre todo sea una experiencia de aprendizaje enriquecedora y significativa en el estudiantado. Así, las competencias aparecen como un marco conceptual general y amplio donde la labor y el profesionalismo docente debe indicar y favorecer en el abordaje educativo diario pero referenciado a una anquilosada referencia pragmática. Entonces, ¿qué debemos hacer mientras? Yo respondería desde nuestra resiliencia; adaptarnos y trabajar para generar el cambio.
Nos adaptamos, porque de ese modo adaptamos nuestra enseñanza, adaptamos la educación, adaptamos el sistema educativo, adaptamos los programas y en definitiva, nos adaptamos al momento en el que estamos.
Propongo un abordaje reflexivo en cinco ejes que pueden colaborar al pensamiento general en cuestión: el concepto de competencias, la coherencia, la adaptación, la evaluación y el educador.
- El concepto
De acuerdo a varios marcos teóricos podemos entender o resumir el concepto de competencia a un aprendizaje que no está basado en un contenido específico (en la apropiación del conocimiento en sí) que puede ser memorizado o descartado fácilmente sino que es para toda la vida. De este modo la competencia se basa en un aprendizaje constante y simultáneo, también sistemático pero que responde a poder aplicar un conocimiento o aprendizaje adquirido a una situación convencional en la vida. Es así que el concepto traslada el pensamiento de una educación de un plano pragmático a un “Educar para la vida”.
Las competencias van a ser múltiples y van a estar asociadas entre sí, entrelazadas, con la búsqueda de al mismo tiempo, en simultáneo tener varios conocimientos jugando entre sí. Según Zabala y Arnau, la competencia tiene tres componentes; 1. conocimientos (serían los contenidos, o sea, hechos y conceptos), 2. procedimientos, 3. actitudes.
El educar para la vida se centra en la persona y en la posibilidad de frente a una situación problema o necesidad de conocimiento poder discernir en aquello que me es necesario para resolverlo y de allí, las experiencias de aprendizaje adquiridas para lograrlo.
- La coherencia
La premisa es clásica y conocida. La educación y la propuesta educativa debe ser coherente entre planificación, acción y evaluación.
PLANIFICACIÓN ACCIÓN EVALUACIÓN
Programas Trabajado Correspondiente a
Planificaciones Adecuado la competencia
Desde la nomenclatura teórica la competencia se redacta del siguiente modo:
Verbo + objeto + condición
- el verbo debe corresponder a una acción transitiva a largo plazo
- el objeto debe corresponder al aprendizaje
- la condición debe corresponder a lo evaluable
Pero a pensar…
Podemos ser maravillosos en redacción y exposición escrita de competencias que si luego en la transposición didáctica continuamos implementando los rígidos y tradicionales sistemas y secuencias didácticas, el sentido del abordaje de la competencia está perdido.
Podemos hacer una gran innovación en la práctica y proponer nuevas técnicas de aprendizaje, abordajes vanguardistas y ser modelos didácticos que si después la evaluación finaliza siendo una pregunta cerrada, memorística y contenidista específicamente, también se ha perdido el sentido de la competencia.
La buena formulación de las competencias es únicamente una de las tres patas que sostiene este formato y que al planificar hay que hacerlo todo unido, con coherencia.
- El funcionamiento, trabajo en competencias.
Si nuestro paradigma educativo se basa en competencias, pero nuestros programas son por contenidos, estamos en un problema. Es como querer poner una ficha redonda en un puzzle, no encaja.
Nuestra tarea como profesionales de la educación entonces, al menos por este tiempo híbrido, es justamente, trabajarlo, adecuar el funcionamiento. Recortar la ficha para que encastre.
Pero a esto, cada maestra, maestro y profesor, cada educador se debe preguntar: ¿cómo podemos hacerlo?
Si bien este documento es una reflexión y no pretende acercar claves mágicas o resoluciones totales, me permito un abordaje personal de pensamiento.
Como educador, lo primero es recurrir a las tres características centrales que componen la educación en competencias o habilidades del siglo XXI; ser crítico, creativo y colaborador. Crítico con mi propio estilo de enseñanza y el de mi conjunto o institución. Creativo desde mis planteos, planificación y abordaje didáctico. Colaborador con el entorno, con mis pares, adoptando y generando una actitud de trabajo en equipo.
Segundo, encontrando una coherencia entre el proceso de labor educativa y aplicando correctamente el concepto de competencia.
Así, las posibilidades de desarrollo en planificaciones y pensamientos acerca del abordaje de la educación por competencias son múltiples.
- Instrumental
De mi Programa por Contenidos
En mi planificación por competencias selecciono los contenidos a identifico cómo desarrollar esas abordar y desarrollar
estrategias y abordajes
El planteo sería: qué competencia voy a abordar de acuerdo a qué contenido se presenta.
Pero… no se puede transformar en un checklist, porque, de ese modo sería hacer una trampa al solitario. Estaríamos haciendo lo mismo que en una planificación tradicional únicamente cambiando el modelo de planteo teórico. Aquí volvemos a lo que se planteaba en las reflexiones sobre la coherencia.
- Holístico
- Tomar las competencias en referencia a un tema, unidad o eje y desarrollar los contenidos en su función trabajando las actividades en secuencias de aprendizaje.
Propongo el tema, unidad o eje
- Selecciono las competencia a desarrollar
- específico el abordaje o estrategia que le voy a presentar
- realizo la selección de contenidos
Organizo la secuencia didáctica.
Los contenidos no se dan individualmente sino generando una planificación en base a ese eje o ese tema, unidad a abordar. Pero, nuevamente, los contenidos funcionan entrelazados y no por partes aisladas.
Si mi unidad es América Latina, puedo estar trabajando fracciones para medir las diferentes etnias o poblaciones del continente, al mismo tiempo el orígen de las culturas, al mismo tiempo un texto informativo y sus componentes, al mismo tiempo la densidad geográfica, las características del territorio y al mismo tiempo la política o economía en el Mercosur.
- En Proyectos – Modalidad ABP
Trazo una pregunta problema que atraviesa a todo el período planificado.
Selecciono las competencias
Genero las instancias para la resolución de la pregunta problema o posible respuesta de la pregunta problema.
Investigo Trabajo en equipo Obtengo un resultado o producto
Como reflexión final a este apartado; la adaptación del programa y los contenidos está sobre todo en la capacidad de creatividad y profesionalismo del propio docente.
La planificación es propia del docente, es su guía y mientras pueda sostenerla y argumentarla, defenderla coherentemente y adecuadamente a lo que se ha solicitado, la estructura de presentación y desarrollo puede ser cualquiera.
Como estrategia; exponer planificaciones por competencias a largo plazo, en formato de unidades o temas generales y en la planificación diaria ir desprendiendo de esas competencias los contenidos específicos a ser abordados y trabajados.
La evaluación responderá al proceso de aprendizaje y no al conocimiento en sí.
- La evaluación
Debe corresponder a la competencia y no al contenido en específico únicamente, pues eso puede ser realizado en una actividad. Diferenciar cuando estamos evaluando el proceso de aprendizaje de cuando evaluamos una particularidad del conocimiento adquirido o contenido específico del programa.
La intención no es evaluar puntualmente la fracción, la densidad de América Latina o ¿qué es el Mercosur?, sino que será una situación problema o experiencia que me permita y lleve a identificar cuáles de los conocimientos y aprendizajes adquiridos debo seleccionar para resolverlo o solucionarlo (el trabajo colaborativo y cooperativo, el trabajo en equipo son fundamentales en la permeabilidad a la hora de la resolución de estas situaciones problema).
La evaluación no comprende a un modelo de estructura tradicional sino que corresponde a un aprendizaje para la vida, no es únicamente una instancia sino que es una secuencia, es un simultáneo y es un todo. Debemos estar preparados para que enmarcados en lo que se está buscando evaluar por parte del educador, las evaluaciones sean totalmente disímiles y los y las estudiantes lleguen por diferentes estrategias y mecanismos. Es nuestra tarea y responsabilidad buscar varias instancias y varios formatos evaluativos. El docente busca una mirada mucho más amplia que la actividad propuesta en sí.
Luego vendrá tiempo de rubricar y encontrar indicadores de logros, pero siempre entendiendo que, los indicadores de logro son expuestos para un grado o curso, pues son normativos y miden la generalidad. Las rúbricas de evaluación grupal son propias al grupo, a ese grupo y a las características propias de ese grupo. De sus conocimientos previos, propios y abordados. Parten de un diagnóstico de ese grupo y posiblemente y seguramente no sean replicables idénticamente en otros.
- El educador
- Necesidades:
- Conocimiento amplio, cabal, general y total del programa.
- Coherencia didáctica.
- Flexibilidad.
- Capacidad de adaptación, resiliencia.
- Formación constante.
- Creatividad en la propuesta.
- Trabajo en equipo.
- Oportunidades:
- Una educación experiencial, educando para la vida.
- Trabajo en equipo, cooperativo y colaborativo.
- Aprender a aprender. Aprender a pensar.
- Estrategias:
- Tantas como el educador se permita a sí mismo proponer.
- Logros:
- Transformar el sueño y la utopía de una educación más adecuada a los tiempos en que vivimos por una realidad transitable.
“No es lo que somos sino lo que generamos”
Antoine de Saint-Exupéry escribía en El Principito, “eres responsable para siempre de lo que has domesticado” en 1943. Creo que ya es tiempo de poder decir “seamos responsables para siempre de lo que podemos generar”… Pablo Rey Ríos, 2021
Agradecimientos
Agradezco particularmente la posibilidad de discutir, debatir, argumentar, fundamentar y generar nuevos conocimientos con mis pares Mtra. Andrea de Pablo Riva, Mtra. Valentina Risso y Prof. Ignacio Sosa. Con ellos y gracias a ellos hemos logrado esta reflexión que acertada o no, con el ánimo de continuar investigando, estudiando y generando conocimientos, nos llevó a transitar estos saberes y querer exponerlos y compartirlos.